我的新竹中學:A Good High School

星期一, 16th 十月 2006

宋文里

【辛志平校長教育理念研討會】

二○○○年十一月十二日

我的新竹中學:A Good High School

宋文里

竹中校友,一九七○畢

現任教於:國立清華大學社會學研究所

我曾經嘗試透過這場關於教育理念的研討會,來稍談一點我所想的教育理念問題。但由於能用的時間很短促,而我又不是個專業的教育研究者──至少不是專職的教育研究人員──所以,寫了點開頭就中途輟筆。我相信教育是現代社會之所以能夠成立的基礎,譬如說,理性化、民主化等等過程,無非是透過教育才得以維持;甚至說,一個現代社會的希望,不再是透過宗教而是透過教育來達成。不過這樣的談法非常沈重,我如果不能把它的要義說出來,那就不如不講。

這是我第一次參加「竹中校友會」性質的活動,我想講的是「我的新竹中學」。請大家不要擔心我會悖離研討會的主題。我就讀高中的時候是一九六七到一九七○,還在辛校長主持校政的時候。一九七四年秋,我大學畢業,被辛校長聘為竹中的老師,那時是辛校長在任的最後半年。所以,我的新竹中學,絕大部份也都是辛校長的。但我的故事卻要從那前後半年,也就是「辛校長的/不是辛校長的」分水嶺時刻談起。

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竹中有辛校長所創立的一種特別的「動員月會」,也就是一種由全體師生參與的生活總檢討每月例會,這應是大家都知道的。雖然這個月會的名稱是當時整個政治體制下的產物,但是,後來這種集會以及集會中的言論方式竟成為「竹中精神」的某種指標,所以它的意義值得研究教育史的人多加注意。學生可以上台發言,指陳校務的各種問題,提出批評和建議。這部份也是大家都津津樂道的故事,但在一份資料中,我看到一點點精彩片斷的敘述,卻沒說到真正關鍵的地方,所以,讓我用歷史口述者的身份來作點補充。

那次動員月會,學生照例在會議規範下,上台用幾乎不顧任何禮貌修辭的炮火來質詢校務。學生發言完畢,擔任主席的學生就請「列席」的校長來對各種問題提出說明。可是,那次學生說了什麼呢?他說:「校長還說什麼要訓練我們的民主會議經驗,他自己居然坐在旁邊打瞌睡!」而辛校長怎麼回答呢?他說了一句很有名的口頭禪:「你們小海雞(小孩子)不懂…」後面接著說了更有意思的話:

「我已經是六十歲的老人了,開會時難免會打瞌睡,可是,你們講的話我都聽到了,不信,你們就聽我說…」

我希望大家記住這種說話的方式裡頭所含的幽默和包容,然後我才能來開始談什麼叫做“Good High School”。「好學校」這樣的語詞在我們的語言中只怕是太稀鬆無謂而不知所指,所以我用了一種quotation的方式來作為這個字眼的定義。那是從我讀過的一本好書,Sara L. Lightfoot寫的The Good High School (1983)中取出的概念。Lightfoot對美國東部的六所「好中學」作了深入描述和分析,但她的結語說明了她對於什麼叫做「好中學」的心得:

我們發現好中學顯示出一種可維繫也可顯現的意識型態立場,護衛著他們不受多變社會的侵擾;而在學校內被視為團結之源的領導形態則受到夥伴感的加油,也不斷有親近和信任的盟友加入…我們也發現,好中學提供教師們自主表達的機會,讓他們對於組織的參與和責任可採廣角的態度,也能在某程度上保護他們免受社會對教師這行業扭曲的刻板印象之害。

在好中學裡,學生被成人用無畏與同情的關注所對待。教師們…都了解青少年是在發展階段中。他們對於青少年都不會覺得不舒服,這表現在他們解釋和回應學生的若干偏差行為時,都會帶有些微妙的幽默…(p. 25)

我們都知道台灣不是美國,這兩個社會文化的差異也大得難以言喻,不過,參考一下那「微妙的幽默」之說,卻可以讓我們對辛校長的回憶洒下一片曙光。對於質詢的炮火,或是任何不顧禮貌的修辭,在當年的我們根本還無法從立法院或市議會裡學到。那是年少氣盛時期,參與任何「民主」形式都難免會自然上演的戲碼。可是對於這種戲碼的「無畏與同情」,在換了一位校長之後,卻幾乎是立刻煙消雲散。

六十三學年度下半學期來接任的校長不知情地說,對於辛校長的一切建樹,他會蕭規曹隨。但當他第一次見識到那動員月會之後,就無法忍受。我在會場看見學生們選出的模範生(我還記得他名叫孫以濬)上台表示新任校長一來就想建學校圍牆,破壞竹中校風,他代表同學極力反對。會後我看見當時擔任訓導主任的閻政德老師被請到校長室,不知校長對他訓了什麼話,只知他回到辦公室後,坐在椅子上滿臉頹喪,發呆了好一陣子。我從當學生時候起就已認識閻老師,從來沒看過他這麼低沈失意的表情,所以上前詢問,他對我傳述說:接任的校長認為這動員月會「簡直就像共產黨」。

我自己也願意在此招認,在那後半年裡,我在校園裡看見接任的校長,就再也無法用一般人的禮節來與他相對。那位校長曾和別人抱怨過,說我怎麼都不向他打招呼。我想,當時的我已經抱定主意,不在那裡繼續任教。只要有機會,我就一定離開。

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我的反應為什麼會那麼強烈?我經歷此事的當時,沒有其他的個人恩怨,可是覺得辛校長的「在與不在」確實是這所學校像大地震般的轉變。說到這裡,對於竹中精神,我想提的一個詮釋確實是政治的。有人說,辛校長信奉三民主義,應該也代表當時意識形態的主流。我對於此說,想提出一些商榷。

很多校友一定記得舊時的竹中大禮堂,也就是用來舉行動員月會的會場,兩側牆上一直懸掛著許多七十二烈士的畫像。我認為這是辛校長所選擇的、極有意義的象徵,怎麼說呢?我在做宗教研究時,學會觀察一個教派或一群信徒的信仰──不是透過他們對信仰的自我宣稱,而是看他們所流露的信仰徵兆。這樣的觀察方式,可以導出很多不同尋常的詮釋。辛校長對於三民主義的信仰究竟是什麼,我們不能只聽他說的,因為語言宣稱常常只能表現人的意圖和理解之一小部份(這是一套大理論,我不擬在此說明,請容我直接進入話題本身吧)。畢竟,辛校長曾經在我那班教過三民主義課,原諒我口無遮攔,我必須承認,以我當時的學生觀點和後來回憶此事的其他觀點來說,我都不覺得他對於那套政治哲學有什麼驚人之論,換句話說,他只是對於那些講法很熟稔,卻不能說他有什麼獨到的見解。因此,那就只是一套反映當時主流政治意見的說法而已。可是,七十二烈士的畫像卻透露一些難以言宣的訊息。就像天主教堂裡的許多聖徒行傳壁畫一樣,雖然教義說的是一神教,以及反對偶像崇拜,但壁畫裡傳達的卻是多神的、多偶像的宗教情懷。這樣的理解,可以幫助我們了解什麼呢?那就是辛校長對於「民主」的信仰,裡頭含有比他講的課還多一些的革命性,特別是「熱血青年」那種版本的革命性。

這種熱血青年的意義,在國民黨主政的漫長時代中,確實曾經發生暗暗的變化。君不見,較晚近的三二九青年節,已經很不容易看見有關七十二烈士的文宣?雖然我沒作過仔細的觀察,但是,青年節裡不再歌頌青年烈士已是個事實。革命的政黨後來變成反革命的既得利益者,這在我們所熟知的政治歷史中,決不是唯一的例子。只是我們這裡不像中國共產黨那樣,可以把反封建獨裁、反既得利益者專政硬說成「反革命」罷了。

好了,我們談的是熱血青年辛志平。他一直到老都保持著一種赤子之心,把革命的那種無畏情懷轉變成我們所熟知的所謂「理念的堅持」。我只要再加一點點闡論,就可以說明「堅持理念」和「無畏的革命情懷」之間的關係。

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精神分析理論有關於理念的部份,和我們這裡所談的較為接近的,是叫做「自我理念」(ego ideal),這個概念後來被弗洛伊德發展為「超自我」,但是後弗洛伊德學者發現,「自我理念」所表達的是比較正面的肯定和堅持,而「超自我」則比較多負面的壓制和排除。自我理念能用來發動自己的行為,建立新規,排除陋習,因而造成外在世界和他內在想像之間的一致性。從這裡來看,我們就很容易知道︰首先,內外合一是一種由實踐所造就的狀態,它的動作就是堅持和排除;其次,它必須有個可實踐的空間,但它所指的不可能是個大社會,而比較像是由一個領導者加上他的親近聯盟者所能共同影響的社區。講社會結構吧,這個社區的大小大概最多就是一個鄰里,或一個村莊,而不是城鎮、都會,更不是現代國家那樣模糊的社區。

很幸運的是,我們活在現代社會,有一種大小規模和鄰里、村莊相當接近的準社區產生,那就是學校,特別是中小學(而不是大學,除非是指其中的學院)。在這裡,一個人的信念,結合幾位盟友,是可以產生很直接的影響力的,最終就會造成信念和環境之間相互扣連的現實。這就是說一所中學可以成為理念社區的基本理論。

革命者的熱血並不是只會用來抗爭,甚至絕對不是用來製造熱烈的不安。精神分析學家弗洛姆(Erich Fromm)在〈革命者的性格〉一文中說︰革命者不是狂熱盲信、不是叛逆、不是只會參加由別人發起的革命行動。他是個自由而獨立的人,是自己的主人,而為了對抗週遭環境的不利條件,他能結合和他一樣相信自由獨立的個體,來合作進行生活環境的理念化,或用馬克思的話來說,來造就一個從歷史意義而言「更為進步的秩序」。

辛校長確實不是政治家而是一位教育家。他的專業範圍是學校。學校社區和大社會裡的社區有個基本的不同,就是在其中生活的成員大部分都未成年,因而成年人在這裡就自然成為照護者兼領導者。我們在談辛校長和新竹中學,當然不能忘記,那是由辛校長和許多有能力的教師結盟之下,以長期經營而造就的一個歷史秩序。這種秩序的規模雖然不足以影響整個大社會,但是,我們不要忘記,這卻是一個青少年在成長之時的一個「世界」。這個言行一致的秩序正是孕育一個青少年內在理念的胎盤。他會因為經歷過這樣的世界,不太長的三年,但還好,大概夠長(long enough)了,因而能長出了像民主的寬容、無所顧忌的自由表達、以及長者不必然是壓制者而可以是引導者的種種信念。而這是當他們成年之後又可以用「無畏與同情」來對待下一輩青少年的性格基礎。我承諾這不是一篇大談理論的東西,因此我要回到新竹中學的故事。

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辛校長和那些結盟者們所發展出來的學校並不只是所謂「五育並重」,因為這樣的標籤並沒有說出什麼教育內容,而我也不認為把這種教育的實踐稱為「通識教育」或「全人教育」會是個好主意。這些教育口號最終只能像認定什麼「模範母親」、「十大傑出青年」一樣,然後頒發一塊匾額來裝模作樣地了事。我還特別要問的是:我們現有的所謂「通識教育」或「全人教育」云云,難道已經有明確的指涉,使它們變成意義飽足的字眼了嗎?我們的「通識教育」節目在大學校園裡難道不都已變成邊緣性的點綴而已嗎?那麼,回過來說,當時的竹中教育到底教育了些什麼,竟爾使得竹中人會那麼死心踏地相信他們經歷了一個令人難忘的好學校?

我這就來話分兩頭。第一是用幾個例子來談談那教育本身如何踏踏實實地教人長大,第二才說為什麼人會懷念有成長的學習經驗。

我們都知道中學課程裡有所謂「主科」「副科」之別,這是我們這個茫然走向沈淪之路的社會所產生的典型偏見,也是對於教育的死硬而不自覺的意識形態。但是我們記得竹中的那些所謂「副科」的老師們可一個個都是學校裡的強人,他們對於他們所傳授的知識技能都充滿自信,並且對學生的要求幾乎都毫無妥協的餘地。蘇森墉老師的音樂課是非常突出的例子,我讀高一那年,整個年級七百多位學生中居然可以被他當掉三百五十位。但是,在新學期剛開始上課時,他說過什麼話呢?「你們和歐美國家的人比起來簡直連小學程度都不如,」譬如說,「你們唱國歌唱了那麼多年,有誰能把國歌的譜寫出來呢?」我記得我是那一班裡唯一不服氣的學生,舉手表示我可以辦到。蘇老師讓我到黑板上把譜寫出來。我才寫出兩小節,他就點點頭說:「可以了,不錯,不過你有點沒寫對,是從弱拍開始。」就這樣,蘇老師要我們學會數拍子和讀譜,而我們不能說這是過分的要求,因為我們大多數人在初中階段確實沒好好學過讀五線譜。回想起來,為什麼讀譜不是一種基本的能力?為什麼它不是主科?我有十足的自信可以根據當代的教育理論說音樂的學習決不會不如英文、數學重要,我們所缺的也許只是依據學生的性向來分別定義主學習和副學習的辦法而已。但是就一位音樂教師的立場來說,當他可以盡其所能,不打折扣,不虛與委蛇,對學習者提供最大可能時,學生在經歷過之後,自然可以體驗到學習之中有踏實的成長經驗。我後來沒有變成一個音樂家,只是個業餘的愛樂者,自己玩樂器、自己收藏唱片,不過,一九八四年我在中央研究院民族所擔任助理研究員時,在一次咖啡時間,我主持講解了一些後現代音樂,讓那裡的研究人員感到「大開眼界」,他們問我從哪裡學來這些不可思議的東西,我就只輕鬆地回答說:「新竹中學呀!」我不是說蘇森墉老師教過這些,而是竹中的學習環境使我很容易可以自己上路罷了。

再談另一個例子,體育。學生要學會的運動技能可多了。我自己雖然不是體育運動的好材料,但是從青少年發展的立場來說,我總要學會能動的方法,證明我在現實世界中的存在不是個消極被動、容易被時間/空間所淹沒的東西。在竹中三年,我不但學會打排球、網球、足球、棒球,而器械操、墊上運動、跳高等項目的基本技巧也學得很順利,當然還有游泳、越野賽跑是必須及格的。記得高一開始學網球的時候,我常常在放學後向體育組器材室借了球具,自己練習打牆壁,一年後竟以這樣練出的「實力」參加了校內的網球賽雙打。我打的是副手,我們這隊只打初賽,沒有晉級,但還是有幾回合打得可圈可點。另外關於田徑運動,有一件更令我難忘的事情,就是每年一度的校運會。那年我高二,報名參加百米短跑。全校學生都按體位分為甲乙丙丁組,分組競賽。這是真正的全校參與,預賽從校運會的前一個月就開始,每天放學後在學校裡舉行,一直到產生決賽者,才正式在縣立體育場的校運會當天登場。像我這種小個子的學生,竟也有幸在乙組一連幾次通過預賽、複賽而跑到參加決賽。我不知道乙組和甲組實力相差多少,但班上同學們知道我進入乙組決賽,就決定把不分組的四百接力最後一棒交由我來擔綱。我們班隊最後跑出銅牌的成績。在這個校運會之前,我的十六年生命史裡,從來不相信自己會有這樣的光榮。八年之後,我去當兵,在軍中的各種體能訓練,我常常很自信地通過及格標準,甚至還擔任過器械操的示範。別校畢業的學生很多都沒學過這些東西──很多教育者似乎都不知道讓青少年體會自己的身體能力有什麼重要。說到這裡,再回頭看看,竹中的體育老師們對於體育教學到底挹注了多少心血?而為什麼他們可以辦到?這不就是老師們和校長結盟的最佳表現嗎?

最後一個例子。新竹中學有一位全台灣幾乎找不到第二位的哲學老師,史作檉先生,他教我一學期的世界史,我在那年上他的課,才真正知道學習智慧可以有什麼深度和廣度。每次上課到一半,我就會頻頻看手錶──這是有生以來唯一的一門怕下課鈴聲太快響起的課。後來我和其他被感召的學生一樣,雖然已經不上他的課了,但還常常去向他請益。他說我們學習人文知識就必須多讀書。「在養成教育期間,你若不能讀完兩百本有意義的書,你就不會成為一個夠格的人文學者,」他說。但只在受教於他之後,我才相信他說的話不是吹牛。而上完他的課之後,我也才開始發憤向學,一整個寒假抱著一本哲學史從頭K到尾,同學和家人都警告我,這樣會考不上大學,但我卻一往直前不改初衷,還繼續K其他預定的一百九十九本書,只是到大學畢業都還沒讀完一半。史作檉老師也是辛校長聘來的老師,但各位如果仔細注意,在辛校長退休的紀念照上面,沒有史老師的影子。史老師哪裡去了?我那年不是在竹中當老師嗎?我知道他大概又去十八尖山沈思他的《大覺醒的日子》,辛校長也知道他經常如此不愛參與俗人俗事。這位我行我素的老師,沒有一位中學老師能寫出像他一樣多、一樣深厚的哲學著作,而辛校長以最特別的方式和他結盟──不怪他(不理他吧?)也給他自由發揮的空間,包括讓他住在學校的一間由教室之間的儲藏室改裝而成的「宿舍」裡。竹中校友之中有哪位曾經進入哲學世界的人不是由他啟蒙的呢?但這是不包括在「五育並進」之中的,甚至連普通所謂的「智育」也不能想像會有這樣的知識成長內容吧?

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我們的校友先進葉啟政教授對於「辛志平」變成某種「偉人」或英雄崇拜的象徵(如果我沒有會錯意的話)是很不能同意的。但他對於另一種後現代「英雄」,也就是「人民」「大眾」,卻也感到相當不安。我很想說,一來「辛志平」這個符號所代表的懷念情愫,並不一定適於以英雄崇拜來稱說;二來「人民」,特別是自由民主世界裡的公民,如果要夠承擔某種英雄的任務,那應該會是什麼樣的人。

用某種西方古老的字義來說,「英雄」(hero)不是指驍勇善戰、攻無不克的戰神,也不是為天地立心、為萬民立命的聖人,而只是指一種守護者(guardian),甚至,如果用弗洛依德的語言來說,「偉大」永遠只是一個孩子對於父親的孺慕之情,或這種情感的投射,而不是真的必須有什麼偉大的人物存在於歷史之中。我們就這麼說吧:辛校長是一位守護者,讓一些青少年得到踏實的成長經驗,而那些青少年在他的守護之下,逐漸發現一些毫不虛矯造作的處事方法,發現有一些長者同意他們的學習權利,也給予學習的機會。他們感覺到好像有個「夠好的父母」(good-enough parent)正在「護持著(他們的)處境」(holding the situation)。我雖然答應不要掉書袋,但為了言簡意賅,不得不借用精神分析學家溫尼可(D. W. Winnicott)的話來說這個意思:孩子需要先有個「善」意而為他的「好」處著想的環境,雖然不需要好到極點,只要他的成長需求可以適度滿足,然後他就能長成一個相信「善」和「好」的成人;也然後他才能為了繼續維護這樣的「善」和「好」而對侵擾者「不惜一戰」。這應該也是弗洛姆那種革命者的性格之來源。

我們實在不需要英雄崇拜,或者如果一定要的話,頂多也只需相信自己這群人之中,有些人可以擔任守護者,如此而已。因為當我們要為人父母的時候,是我們自己要有能力去護持我們和孩子的處境。只相信英雄和偉人,特別是那種高超到抽象難及的神樣存在物,那常常只是因為自己無能於成人之故。就是這一點,我們必須用來區分模糊的「人民大眾」。人民當中有些人會用自己的血肉之軀來護衛自己的孩子,卻也有些人只能在參與「族群」「社會」「國家」之後才能有存在感,或只會不斷怪罪「社會」「國家」如何虧待了他。後來他們趁著這場後現代的認同瘟疫,用各種「群眾」之名來進行不斷的叛逆和造反,從自己稍稍有這種體能的年紀開始,一直打殺下去,不知何日而終。

我也許說遠了,會變成迂闊無稽之論,但是,如果回到像學校教育這麼具體的工作,我們也知道沒有一種教育可以不選擇一些可見的「好」(所謂意識形態)來開始。教育不可能是客觀中立,也不能價值高超,而只能直接投入一個現存的世界去實踐「好」的選擇。有理念無理念也者,還不如說:選擇之後,是不是能夠維繫,一直做到受教育者的裡裡外外都相信這種「好」的選擇是為他的好,而不是為了另一個不可說的理念。

說到這裡,和辛校長的教育理念相比,各位也許可以立刻想到什麼是「不可說的教育理念」──是辛校長所痛恨的「升學主義」,當然。這是很多中學校長們心知肚明的一種羞恥,但是為了「名聲」之故,他們不敢稱說;為了「群眾利益」之故,他們在不斷的模擬考試之外,竟不必有其他的教育投資。升學主義是這樣一種打從根柢裡的自相矛盾,而我通常會說,那就是理念的病變,是教育的精神疾病;而它的第一位患者,通常是校長。

我也敢明確地說:假若辛校長的新竹中學可以稱為台灣教育史上無可置疑的一所好學校,那麼,其他的升學主義學校就不是。很明確的指標是:在那些升學主義學校畢業的學生不會像竹中人那樣懷念他們的母校。不好的學校不會被人懷念,因為那裡找不到教育的內容,也就是找不到踏實的成長經驗。