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最後我要講的是我的疑惑:

一、角色分配或學習任務分配?

角色分配似乎是合作學習的特色,至少我看過的合作學習教學都有角色分配,但是我覺得設計上有些不合理,執行上有些困難,比如:「觀察員」要觀察、記錄組員的表現情形,但這會影響他的學科學習,而且感覺像在監督組員,這樣的合作很被動;或像「記錄員」負責記錄討論結果,可是討論結果是學科的學習中的重要概念或論證,不是應該所有學生都應該記錄的嗎?良好的學習型態不是應該「主學習 --- 學科的學習」和「輔學習 --- 合作能力的學習」融合在一起嗎?角色分配讓我有「喧賓奪主(輔學習凌駕主學習)」的感覺!

不管哪一種教學型態,學生的學習才是最重要的,如果我們把學習的任務做適當分割、組合後,分配給不同的學生或組,讓每個學生都有學習可是又互相協助,用「學習任務的分配」來練習合作技能,雖無合作之形但有合作之實,主、輔學習合而為一不是更好嗎?

其實我覺得教合作學習最重要的是激發學生願意合作的「心態」而不是合作的「技能」或「責任」,怎樣激發學生願意合作的心比教他們合作技巧更重要!只要啟動學生意願去幫助或請教別人的心,他們自然會找到適合他們的對象、方法與時間。和被規定的人,用被規定的方法在規定時間內合作,這不是很怪嗎?

其實很多的合作是發生在課後的,因為課堂中多數學生處理自己的學習都來不及了,哪有心力去協助別人呢?我認同:合作的技巧是可以也需要教導的,但我認為:合作不應該被「量化」,如果有人在課堂中記錄我合作了幾次?貢獻了多少?我想我會故意唱反調的!

二、資源共享或學習成果共享?

「合作學習中的正向依賴包含有學習媒材等的互相依賴;拼圖法中有「每一個人 ( ) 只拿到部分教材」的作法,用意是:因為每個人只有一部分教材或資源,所以你不得不去和別人合作,因為只有透過別人你才能學到全部!透過「必要」、「互相依賴」的情境驅使學生合作」 --- 以上是我對合作學習中「資源共享」的認知,不知道我有沒有搞錯原意,如果原意真是這樣,這就是我非常不認同也做不到的事!

除非是特別的專題或額外的學習,教材是老師自編的,那麼老師的確可以透過「每一個人 ( ) 只拿到部分教材」的作法去啟動合作機制,但是在一般制度內、課堂內的教學,學生是有教科書的,而且不管上智下愚每個學生都要學所有教材,拼圖法中的「每一個人 ( ) 只拿到部分教材」是要怎樣執行?又如果一個學生在課堂合作的過程中跟不上進度 ( 不要奢望課堂中同學能教你,因為同學自己也有進度要學習阿! ) ,而他又缺少這部分的教材,他要如何補救?

我的作法是:把一個單元的教材區分出幾部分 ( 如消化系統區分出 7 個器官 ) ,每一組 ( ) 只需精熟一部分,但在全班報告、分享時,每一組 ( ) 都可以聽到另外 6/7 的教材,而且是經過別人 ( 可以說專家嗎 ?) 幫你解讀、整理過的!這是透過「我只要精熟這部分就可以幫助別人」、「我要認真聽別人的報告才能學到其他 6/7 的精華」的方式啟動合作機器。過程中如果有人 ( ) 對自己負責的部分不認真做,那麼得分會較低;別人報告時不認真聽 ( 但最少要做記錄 ) ,那是他的損失;但是因為他們有共同的教材與記錄,跟不上進度 ( 或暫時恍神 ) 的人還可以課後自己看書或借同學的記錄來看,還是有補救機會的。

我覺得所謂的「共享」應該是:每個人都要負責自己的學習,把自己學習的成果分享出來幫助別人,也善用別人的學習成果讓自己學得更好。

三、採計個人進步積分

進步積分法是很弔詭的事:

進步是指「考試成績」、「學科學習成績」而非合作情形,也就是說拿「學科學習」成果來評量「合作能力」!這個辦法的邏輯應該是:「如果組員間有合作,則組員個人成績會進步,組員成績進步會正向增強組員對組的向心力、榮譽感,所以又有利於合作的進行」。

事實是:成績和考題難易度有關,而且進步是有極限的, 80 分可以進到 90 分、 90 分進到 100 分,再來呢?只有退步的份了!另外,合作的成效也不是幾節課內就看得出來,也不是一定表現在該學科。如果學生個人很確實在「合作」了,但該次小考或段考退步,不是成為全組的罪人了嗎?

對於雙峰現象的低分組,我們希望透過合作學習重燃他的學習動機,但他的進步表現可能在該學科以外(如:因為有學習動機或信心,所以在較擅長的科目 --- 如美術科,成績進步了,但是自然科還是一樣爛啊!),如果我們用「個人進步積分法」合理嗎?有效嗎?

相反的雙峰現象的高分組,有可能在課堂採取不合作方式、但私下很認真或資質好而使成績進步,這樣她還是可以因個人進步積分法而對組的評價有貢獻!這樣能達到鼓勵高分組幫助低分組或給低分組帶來信心、成就感的功能嗎?

事實上,如果每次小考都在計算進退分、都在排哪一組是 good team ,哪一組是 super team ,這不是另一種標籤嗎?最重要的是:這實在太瑣碎了!太花時間!太分分計較了!教育要擺脫「量化」啦!

我自己從不做給學生「定標準」(就算是學生自己定其實也是深受老師意識的影響)、算進步積分這種事,這當然是源於我偷懶、怕麻煩的個性,但是我的學生也沒有因為我不做這些事而偷懶、不學習阿!

四、從適用單元入手?

研習的時候教授說根據研究老師執行合作學習失敗的主因是:「只把學生分組,要求他們合作,卻不教合作技巧」,學生缺乏合作的技巧是失敗的主因!你覺得合作技巧式開幾堂課講一講就會的嗎 ? 那我們老師來研習過後應該很會合作了!事實是:合作需要默契、默契需要時間培養!如果學生只在一個單元被分成一個組,只在那個單元的 3 節課中進行合作學習,然後要說合作學習是成功的,這真是有鬼了!以我來說從一開學就開始做分組(每次段考換一次組),也盡量在培養合作技巧,都還常常要面對學生因為換組、默契不佳產生的摩擦,那種只選某一單元的某幾節來玩玩的教法,註定要失敗的!我覺得:不是選某個合適的單元來做合作學習,而是每個單元都要有合作學習的型態(分組、合作),只是「比重」多或少的差別。老師嘗試合作學習會失敗(應該說效果不如預期),做得太少,累積的經驗默契不足才是主因吧!


五.有分組沒合作?

我自己是從上學期初就一直以分組的方式進行教學(只有考前一週暫停,但有一班因表現不好被我停止分組 2 週),也試著運用一些合作技巧,但是我一直覺得「有分組沒合作」、甚至比以前沒做合作學習時的合作還差 ( 我以前也經常長時間 ( 數週 ) 分組 ) ,所以直到下學期第一次段考時我都還很沮喪,但第一次段考後就漸入佳境了!現在我分析起來覺得其實並不是做分組合作學習後合作情形反而變差了,而是以前因為沒有合作學習這名稱,我也不會特別去看「合作技巧」,只從他們的成果去看,反而可以欣賞稱讚他們的學習!現在因為太注意學生的「合作技巧」是否有進步,才覺得學生沒有達到預期的成果!其實以他們的作品 ( 學習單、小書等 ) 來看,他們表現得比以前的學生好呢!所以有意實施合作學習的老師可能也要適時調整自己的心態喔!

第二個要分享的是「內分泌系統」

「內分泌系統」教學流程及教學目標如投影片所示(2~3節課)。第一張投影片中左邊有九宮格的那張是個人學習單,每個同學都要寫;右邊那張是組學習單,全組把結果匯整到這一張,最後要交的是這一張。這裡面用到的素材包括10多段影片、學習單,這都是一般教學的變化而不是合作教學的特色,但是其實我有設計一些合作學習的策略在裡面,所以以下請大家試著來找找看或想想看,如何把「合作學習」的精神特色應用到這次的教學?

你會怎樣把合作學習的特色融入?

請試著在教學流程中說出我有應用到和你想應用的「合作學習」技巧。

PS:這份教學設計是我準備好素材(影片)、學習單之後就交給其他老師上(因為我公假請別的老師代課),結果也能獲得很好的效果!(有需要小影片的再和我私下連絡喔!)

做「合作學習」不需打掉重練!

其實我很早就聽過也看老師演示「合作學習」,可惜只看到「角色分配」和「小組積分」、「教材共享」等技巧的部分,所以其實是不太認同的!還好後來看到「合作學習」大師林莞如老師的教學,才讓我對合作學習完全改觀!但是對很多老師而言「合作學習」可能是新名詞,而研習中又出現一大堆分組方法、教學策略….真的會讓人以為:要做合作學習就要把舊的教學方法砍掉,重練一套新招式!!其實我真正做了之後得到一個心得:「合作學習」只是教學型態,這個型態的最大特色是「分組」和「合作」,但如何分組、如何讓學生合作、如何達成學科教學目標,這些都只要用我們平常擅長的教學方法加以改裝即可!「合作學習」根本不需要砍掉重練!

老師需要的4個轉變

在「合作學習」中,由於學生是分組的、學習任務主要在學生身上,所以老師老師不再一直站在學生的前面,而是須走到學生的旁邊或後面。當老師走到學生的旁邊時老師的角色就會轉變了---老師不能持續解說,但需隨時聆聽;不能重複示範(尤其是自然科常會做很多示範實驗),但可以多方面觀察。

老師所需的轉變是:

說得少----解說時間少一點,讓學生自由探索、動手做。

聽得多----走到學生身邊聽他們的發表討論,聽學生提出的問題。

做得少----示範實驗少一點、重點整理少一點、重複練習少一點。

看得多----多觀察學生的互動、學生的困難或進步。

所以做「合作學習」並不是困難的事!

但是為什麼你還不想做合作學習?也許你會反問:為什麼要做合作學習?

為什麼要做合作學習?

如果你的答案是:因為教育部要求103學年度每個學校都要做!!!那麼我勸你不用花時間研究怎麼做、因為要應付很簡單,上有政策下有對策,聰明的老師一定會找到對策的!

如果你的答案是:因為想要提升學生的成績(其實教育部也是這樣想---想要消除英、數、理的雙峰現象)!!那麼我送你一句林菀如老師的名言:「你要教學生合作?還是要協助學生建構科學知識?如果只是後者,不一定要合作」!真的!老師最不缺的就是「建構知識系統」和「逼出成績」的能耐!我倒覺得老師若想要改變,要先從成績的桎梏中掙脫出來!

「改變」是需要內在動機的?你的內在動機是什麼?我想你可以從「教育的初衷」去找出改變的動力!請老師想一下:什麼樣的教學情境、師生互動會讓你做夢也會笑?或者請想一下:什麼情景讓你覺得非改變不可了?

開學---是災難片還是校園青春喜劇?

開學對學生而言是災難片、恐怖片?從這張惡搞的圖能被瘋狂轉載即可知一般!我們不禁要問:是什麼劇情讓學生想逃離學校煉獄呢?

開學對老師而言是否也是災難片?我們學校期初校務會議最經典的開場白是:「暑假結束了,寒假還會遠嗎?」,雖是玩笑話,但老師沒辦法享受教學卻也是實情!! 我們真哦應該問:是誰導演了這部災難片?

這是老師不喜歡的場景….

活化教學計劃(和合作學習、學習共同體到底一不一樣啊?)的緣起就是左邊那張圖----教室中充滿學習動機低落的學生、造成雙峰現象明顯的後果。而這個場景也是造成老師「無力」的源頭!

另一個困擾是12年國教超額比序後突顯出來的:學生對比序項目斤斤計較!老師為了要讓每一個學生拿到所有可以加分的項目,搞得般及內的各項職務任務像在「分贓」一樣,這是一個無所不用其極、競爭的場景。12年國教後,老師難為的哀怨聲越來越強了!

這是學生不喜歡的劇情….

雖然說這張圖好像是惡搞出來的,但是課堂中老師似乎總是主角,而老師的道具似乎總是粉筆(當然現在可能進化為鍵盤或觸控),老師的角色就是筆者、鍵人或觸生(以粉筆寫黑板者=筆者、靠鍵盤輸入的人=鍵人、在螢幕碰觸滑動的人=觸生),老師的位置似乎總是站在學生前面,擋在學生和黑板上滿滿的知識之間!

其實學生不希望老師站在他們前面,因為老師站在前面只能做解說、示範、表演!當老師是個表演者時,會阻擋學生面對知識的機會!學生雖然喜歡看表演,但他們更希望自己能去探索、接近知識!學生需要的是老師站在他們的側面,或是後面,支持他們,去探索和學習。

用活化教學為教室帶來春天

很諷刺的,老師最不喜歡的場景---「學生在課堂上睡覺」,恰巧是學生最不喜歡的劇情---「老師站在學生前面,獨自持續述說、表演」造成的!要終結這種無限迴圈,為春天,只有從改變老師的教學型態做起!只是有沒有哪一種教學型態可以把災難片變成喜劇片呢?

「分組合作學習」---「不讓你睡」、「一個都不能少」

 分組合作學習的型態特色是「分組」和「合作」,而學習過程的設計是把主動權交給學生,要讓學生比老師忙(他們有很多學習任務要進行),這麼忙,所以不會有人在教室中睡覺;而且合作學習中每個學生都有任務、有角色,因為任務分工,所以每一個都很重要,一個也不能少。 這樣的教室似乎比較符合老師的期待吧!應該可以把災難片變校園青春喜劇片吧!

說了那麼多,好像我在鼓吹合作學習,但其實我還是有些疑慮的(待續)

三道主菜,盤盤精采!

這次「生物趴辣客5」的主菜分別是---復興國中陳怡翔老師的「大使來了---校外教學課程」、BioTOP創辦人兼創意總監MaRko(侯松男)--- BioTOP的歷史、社群運作和合作實例、親子天下雜誌總主筆許芳菊---上海教育現場。怡翔老師的「大使來了---校外教學課程」因為是我學校的課程,我曾參與並寫過文章說明設計理念,所以這裡就不再多討論,但是怡翔的簡報方式很生動、有感情,真是讓我很有面子;而MaRko創設BioTOP的過程正顯示出一群動機單純的人所能發揮的強大力量,很讓人佩服也寄與許多的期待;但我最想討論的是親子天下雜誌總主筆許芳菊所分享的世界各地教改現況,尤其是因PISA成績而備受矚目的上海!

上海、台灣PISA烤情大不同!

PISA國際學生能力評量計畫(Programme for International Student Assessment )的簡稱,是一項針對十五歲學生在數學、科學、閱讀素養上,所做的持續、定期的國際評比。和台灣參加的另一國際評比『國際數學與科學教育成就趨勢調查』(簡稱TIMSS)相比,TIMSS 較注重學科的知識內容,及認知能力,和我們熟知的考試較接近。而PISA主要在評估十五歲的學生能夠將他在學校所學的知識與技能運用到生活的程度,考的是能力,和我們習慣的考試不同。

台灣在2006第一次參加PISA評比,而上海則在2009第一次參加,一參加就囊括數學、科學、閱讀素養三個項目的第一名,而台灣則在2009年各項名次都退步,尤其是閱讀素養排名第23輸給參賽的所有華語國家。

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酸葡萄之外---上海為何贏?

為什麼上海能在PISA評比中拿到如此優異的成績?當然我也曾有過:「上海是大都會,台灣是全體抽樣,有城鄉落差……」、「上海學生有榮譽感,把參加PISA當做為國爭光,全力以赴;台灣學生要準備基測,所以PISA隨便寫一寫……」等酸葡萄心理,但是科學訓練讓我相信---一定有某些原因!

我看了親子天下的專輯知道上海歷經二次教改(他們稱課改---課程改革吧!我覺得這名詞比教改實際),第一次教改在一九八八年~一九九七年之間,是從幼兒園到中小學的課改,主要以學科為中心,強調知識的建構;二次課改在一九九八年起,正好和台灣如火如荼進行的教改同一時期,此期課改順應國際潮流,走向以學生為中心,強調學生要有綜合能力,以培養學生的「創新精神」和「實踐能力」為目標。如果翻開九年一貫課綱你會發現:上海二期課改的時程和目標都和台灣的九年一貫相似,但為什麼服了相同的藥方後,上海能脫胎換骨,台灣卻越補越大洞?

改革的關鍵在---課堂教學、教材走向、課程結構之外

拿上海課改中最主要的點和九年一貫相比,你會驚訝於其實都找得到對應點:(一)課堂大改造:把學習主動權還給學生,課堂上不再是老師口沫橫飛、從第一分鐘講到最後一分鐘的「滿堂灌」,代之而起的是提問、討論、發表;「以學生為主體」不正是九年一貫課程探究式教學的核心精神嗎?(二)課程大變革:基礎、拓展、探究型課程兼備,其實有點像我們的彈性課程吧!我們的彈性課程還能做得更徹底呢!(三)教材大翻新:從知識走向思考、感受、探究;九年一貫課程一直強調以學生生活經驗為題材,不就是教材大翻新嗎?只可惜後來「教材番新」變成「教科書」年年改版!

既然所有理想、理念都不輸人,為何最後的結果是一個成為「三冠王」而另一個「節節敗退」(雖然PISA成績不必然等同教育實力)?我想最關鍵的點是---教師大轉型:從教學者變成學習共同體!

共同體還是獨立個體?

其實在九年一貫中對教師的角色與功能也是多所著墨的,我記得接受輔導員增能研習時,陳文典教授一再強調:老師不是優秀的表演者,老師是協助者、引導者;但是直到現在老師在教學上還是習慣「很認真的從頭到尾講完一節課」,甚至主動給學生加課趕進度、訂正罰寫等,在和學生互動上,老師是教學者、是權威的、是主導者;而在老師的專業學習成長方面:老師是孤單的、是單打獨鬥的!老師間的互動除了比成績、互相吐苦水、批評外,很少做教學或班級經營的交流分享、除了公式化的教學觀摩外,幾乎沒去看過其他老師的教學。教室是封閉的王國,拒絕了校長、主任、家長、同事等的參與;老師是開疆闢土的獨行俠---老師和學生、老師和老師從不曾成為學習的共同體!

上海能、台灣不能?

教師轉型或教師專業成長、教師分級這些事,為什麼上海能而台灣不能?其實上海的老師並不比我們更認同這種轉型(我想人總是習慣安逸的),但是他們有不得不離開舒適區的壓力---不成長、不轉型就等著下崗吧!而台灣的教師團體平常雖然是一盤散沙,但面對教師評鑑卻又能同仇敵愾、口徑一致,形成堅強的堡壘!

當蠟燭遇上霓虹燈

當我知道上海的老師需共同備課(而且是每人都要責任某些範圍,負責寫出教法、重點…等,之後全部老師幾乎採一樣的教法)、觀課(到別人教室看課程進行---類似教學觀摩,只是他們是每個人都要被觀課也要去觀課,而且是很多次!)、評課(聽說砲聲隆隆而不是像我們這種只講好話的座談會、討論會)、還有特級老師開設的教學工作坊,透過課堂演練、交流討論,精進教學能力時,我有種:「生物趴辣客(或BIOTOP)也在做這些事啊,而且我們是自動自發、不是被逼的」的虛榮感,我想總監阿簡和趴辣客成員也都有:「應該來報導我們啊,不要只是長他人志氣滅自己威風」的感慨!

但是想想趴辣客在做的事和上海每一個教師、天天在做的事是一樣的,上海的教師不會想:我們有在精進、有備課、有研發教材、教法、課程.... 請來報導我們吧!因為這是大家都在做、理所當然的事、一點都不希奇、沒有報導的價值!當趴辣客被報導時就表示---只有我們在做、我們是異類,我們是一片黑暗中的燭光!蠟燭雖可畫破黑暗但畢竟微弱而且不持久啊!上海教育當局有「學校光靠幾個好老師是不夠的,要整個教師團隊好才行。」的體認,所以他們積極配線、供電,務必讓每個老師都能發光發熱,照亮每一條街道的角落!這就是上海能讓是人眼睛一亮的關鍵!

反觀趴辣客等教師社群,靠著本身的熱情,主動進行各種教材教法與課程的改革,期待透過自己感染更多老師!這是一群頻率相同的人,個人的微小振動可因共振作用而產生強大的振動,但對於頻率不同的老師呢?有什麼方法讓他們也動起來呢?

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15歲的競爭力=國家的希望?

但是這群PISA三冠王的上海小孩,將來是否能在世界舞台上有傑出表現,也就是15歲的競爭力會成為國家未來的希望嗎?我想起台灣的小孩在TIMSS、國際科展等項目一向有良好競爭力,但這群孩子到了大學之後則表現平平(至少沒有特別突出),真應了「小時了了、大未必佳」的俗語,難道這是華人的宿命?還是華人教育(或亞洲的教育)系統中存有哪些罩門?

在我看來上海教育的罩門有兩個:

一:升學考試、升學壓力。大陸的中考(類似台灣的基測)、高考(類似台灣的大學學測、指考)競爭之慘烈,已到了足以扭曲學生的學習興趣與發展方向的地步!雖然在中小學以很活潑、創新的方法教學、評量,但最後的出口---通過激烈的考試進入明星高中、大學,抹殺了中小學的成就!當大家都將精力集中在擠同一評量標準的窄門時,學生很難去試探自己的性向、發展自己的專長,選擇自己的所愛,結果就像聯考時代的我們---依分數填志願!而擠窄門過程中的「苦讀」已讓學習「樂趣」窒息而死,進了大學窄門後學習動力自然喪失!

二:學習成就低落或弱勢族群的扶助:這樣活化、創新的課程,需要學生自學能力,也需要家庭良好的配合,我不知道上海對成就低落或弱勢族群是否有補救的措施,如果沒有,這些在教室中被放棄的孩子將來需由社會付出代價!

這兩個我認為的上海教育的危機其實也是台灣的危機,但12年國教把危機轉變成生機:12年國教大幅降低「會考」的影響力、注重學生性向的試探、鼓勵適性發展,而且要做到給每個小孩發展的機會,如果真能確實執行,對台灣未來的競爭力會有很大的提升!

比PISA更重要的事

12年國教會成功嗎?關鍵仍在教師的轉型!如果這次我們再在教師轉型這塊敗下陣來,輸去的將不只是PISA的名次!我們不要再想用模擬、練習PISA考題提高分數這種舊招式奪回寶座,請從教學、教材、課程等方面培養孩子真正的競爭力!老師們您做好轉型的準備了嗎?

神的隊伍
暑假過後,噗浪上又掀起一陣「法拉第」車隊風:新竹光武國中的百人腳踏車隊環島教學與服務的旅程,經過報導之後,感動了所有的人,有小孩的莫不希望能送進光武接受教育,而同樣身為老師的我們更是驚嚇得下巴都要掉下來---帶100多個孩子,每天騎100多公里,連續10多天,沿路還要做社區修車服務或到學校進行教學….這…連想都不敢想的教學活動,人家卻已進行好幾年了!除了「神人」之外還有誰有這種神奇的能力?這是神的隊伍,受到老師們出自內心的崇敬與膜拜!
我們曾經走在同一條路上!
說起法拉第車隊的靈魂…林茂成主任,我們其實很有緣,我的第一場正式演講就是到光武國中,分享帶領輔導團的心得及獲得教學卓越獎的主要內容---模組、探究教學。當時茂成應該是教務主任吧!金嬋校長說:要向復興國中「取經」,我和殷宏一副「初生之犢」的憨膽,跑到孔子面前賣弄文章。後來在輔導員受訓時我們漸漸熟悉,發現有很多理念是相同的,所以交流就更頻繁了,我們領域的老師也曾經到光武去參訪,兩個學校的資優班(我們是資優方案學生)曾互相交換教學、進行交流。光武獲得教學卓越金質獎時,金嬋校長一再歸功於我們的「啟發」(當然,這只是校長客氣之詞),還曾請我和殷宏到老爺飯店吃下午茶呢!我們曾經走在同一條路上!
遙望前行者背影...
但是後來我和殷宏卸下輔導員,在這段期間茂成帶領光武開疆闢土,朔溪、登合歡山…一次比一次更難、更高、更令人目瞪口呆,而終於以「百人腳踏車隊」締造了中華民國教育史上的里程碑,現在,我只能望其背影而自慚了!
我經常在想:是什麼因素造就了光武奇蹟?又是什麼因素讓曾經燃燒的復興探究課程熄火?光武的奇蹟會對教育界產生何種影響?復興的探究課程可能起死回生嗎?
奇蹟源自偉大的靈魂
說茂成是光武奇蹟的創造者應該沒人會反對,茂成具有以下特色---第一能言善道:第一次聽茂成演講之後,我的感覺是:自然領域很難找得到講得比他好的人了,茂成不是犀利、咄咄逼人的類型,他很溫和、很感性;茂成講的內容既不深也不廣,總是淺淺的、靜靜的映照出內心的光芒。就像微風吹過,讓所有的人都感染到那份深情與溫柔;光武的科學社團、朔溪、登山、腳踏車隊...能順利推行,茂成演講的說服力(無論是對老師、長官或家長、學生)是絕對的關鍵。第二茂成具有領導能力:這應該不用我說吧!能讓那麼多老師跟著他做這麼瘋狂的事...當然是超強的領導力了!第三茂成具有宗教家的使命感:我們都有一些理想、有一些使命感,但沒有人會強烈到排除萬難、犧牲奉獻去完成它!茂成能!這些奇妙的特質創造了光武的奇蹟,一個神人的感召現在已演化成許多凡人也能扛起責任了!
茂成的成功就是我失敗的原因:我沒那麼能言善道、缺乏領導能力、也不能堅持…當科學探究課程碰到反對聲浪時,我說服不了別人,也沒勇氣堅持,所以「熄火」、「關門大吉」了!
光武的奇蹟會對教育界產生何種影響?
聽茂成演講或看14歲的夏天,真的是熱血沸騰、熱淚盈眶,但若問:你會希望學校有茂成這樣的老師嗎?或你會想加入茂成的團隊嗎?我想答案可能很分歧,選會、願意作的人不多吧?即使是我也要考慮---我就是排斥朔溪、登山、腳踏車....雖然我喜歡帶學生作探索!這個現象正反應了研習的特色:「關起門來,滿腔熱血,出得門去,遍地荊棘」,我們會給掌聲、按讚,但不想去做!但是這樣的感染力會對老師產生潛移默化的影響的!最少老師們知道...教育可以不一樣!有些人比我們還瘋!
當法拉第變成法拉利....
其實我有些擔心另一層面的影響:由上而下、當成一種政策來推行。當教育高層看到「走進自然」、「探索教學」也可以如此的成功、如此炫麗時,他們想:應該盡全力來支持推行這樣的課程或教學活動。於是計劃出爐了、錢下來了、輔導員調訓了、....老師被動員了!於是在有業績壓力、有金錢支持、有比賽誘惑之下,很快的出現了許多戶外教學、探索教學...一台台遊覽車把學生載到戶外、寫寫學習單、照照像...作出漂亮的報告單...
這不是法拉第!法拉第用科學服侍上帝,「法拉第車隊」用科學服務人群,「法拉第車隊」是一個課程、連結著土地與人的感情!「法拉第車隊」是學生自願、主動要求的,是學生、老師自己克服困難、解決問題的!當上級要求你必須完成某些戶外、探索教學,當一切的計劃、經費都已具備...這是教學現場的法拉利---很炫但無法在鄉間泥濘小路奔跑!我們需要「法拉第」不要給我們「法拉利」!
死灰能復燃嗎?
復興的科學探究課程死了嗎?這問題在我心中糾結了數年---復興的科學探究課程就像我懷胎生下的孩子一樣,是我心中的「寶」,這幾年我一直為他的奄奄一息而無法放下,去年我在領域會議上提出回復生活科技課程,正式終結了它,心中反而如釋重負!我知道復興不會再有科學探究課程,但是我在小P老師、阿簡老師、昌宏老師、彥文老師.....眾多新生代的身上,看到更紮實、更有創意的探究課程!探究課程已遍地開花,它從未死去啊!

全球瘋狂囤積碘片---無知的文明人
日本核電廠爆炸引發全球陷入核輻射恐慌,看著報導中說全球民眾(包括台灣、中國、美國、加拿大....)大量搶購碘化鉀藥片、碘酒和含碘製劑甚至食鹽,造成碘片缺貨價格猛漲,突然覺得"科學盲"還真是全球的通病啊!
好吧!身為生物老師正好趁此機會來整理一下輻射與碘的關係做為教材(以下資料節錄改寫自這裡這裡)

輻射是什麼?(以下資料節錄改寫自這裡這裡)
輻射,可以粗略地分成兩類,核輻射和電磁輻射。電磁輻射就是電磁波的輻射暫不在這裡討論。核輻射就是放射性元素產生的輻射,是攜帶很高能量的質子、中子、氦原子核、電子、光子等等。放射性元素會不斷地發生衰變反應,變成另外一種物質並放出輻射。

核輻射哪裡來?
1衰變反應、聚變反應、裂變反應與輻射
放射性元素會不斷地發生衰變反應;原子量比較大的放射性元素則會發生裂變反應(核電廠或原子彈就是利用這個反應釋出的大量能量);較輕的原子核在一定條件下則會發生聚變反應;衰變、聚變、裂變都會產生輻射。我們日常生活中不會遇到聚變反應,裂變反應產生的射線一般也只有在核電廠才有,所以比較常見的是放射性元素的衰變射線和宇宙輻射。
2天然輻射
人類生活在地球上,無時無刻都會接受到輻射,有些來自外太空,有的來自土壤、岩石中微量天然放射性核種、水及空氣中天然放射性氡氣,甚至人體中所含的鉀40等,這些稱為「天然輻射」。
3人造福射
人為因素產生的輻射,例如醫療診斷、使用含放射性之民生用品、核爆落塵、核能發電等屬之,其中以醫療診斷為人造輻射的主要來源(佔15 % )。

西弗(Sv)是什麼意思?(這裡)
西弗(Sv)是輻射劑量的單位之一。這個名稱是取自國際知名的瑞典輻射防護專家西弗(Rolf Maximilian Sievert)。西弗指的是人體每公斤接受伽馬射線的能量為1焦耳,劑量就訂為1西弗。由於西弗是非常大的單位,因此通常使用毫西弗(mSv)與微西弗(μSv)。1西弗等於1千毫西弗,而1毫西弗等於1千微西弗。所以較常看到「微西弗/時」及「毫西弗/年」兩種表示方法。依輻射偵測中心資料顯示,台灣的年平均天然輻射約為1至2毫西弗。

輻射劑量與人體忍受度
常見的醫療行為輻射劑量如下圖所示 圖片來源
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對于日常工作中不常接觸輻射的人來說,每年正常的天然輻射(主要是空氣中的氡輻射)為1000微西弗-2000微西弗。
根據「聯合國原子輻射效應科學委員會」( UNSCEAR )的資料顯示,一般人平均一年會接觸 3 個毫西弗( mSv )的輻射劑量;以我國的「遊離輻射防護安全標準」為例,身體皮膚與四肢的部分,一年不得接觸超過 50 mSv 的輻射劑量;根據醫學相關研究,當一個人一年接觸 100 mSv 的輻射劑量時,罹患癌症的機率將增加 10 % 。(這裡

輻射如何危害人體?

 輻射危害人體可以分為體外的直接照射(這只有在核事故附近的人才可能被照到),及含放射性物質微塵被攝入體內後,在體內的輻射線傷害!其破壞身體細胞的大致原理如下:

1高能破壞分子鍵結
核輻射對生物體的傷害是怎麼造成的呢?生物體內有大量的各種分子,分子內部的化學鍵一般鍵能為二到十個電子伏。核輻射的各種微觀粒子帶有的能量都比化學鍵 的鍵能高,因此有一定的可能性破壞人體內分子的化學鍵,造成分子的性質改變。大部分情況下,細胞內的個別分子被破壞失去生理活性之後,或者整個細胞受損死 亡後,會很快被人體分解吸收、重新利用,不會造成重大的傷害。
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(圖片來源)
2對DNA等分子造成直接或間接傷害
輻射可能會造成細胞內染色體上基因的變化,如果恰巧是生殖細胞的基因被改變了,那麼如果能夠產生正常的後代,就有可能獲得一些新的性 狀。太空育種、輻射育種就是利用高強度的輻射處理種子,然後從這些受到高強度輻射之後還能夠發芽的種子裡面篩選培育,獲得性能比較好的新品種。
輻射也有可能會導致正常的體細胞基因發生變化,如果這種變化不能修復並且細胞仍然存活,就有可能出現細胞不受控制地複製的情況,就成了癌細胞了。因此,長時間接受較高強度的核輻射是有導致癌症的可能性的。
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(圖片網址)

碘與輻射何干?
核能電廠產生的放射性物質很多種,如目前福島核電站的周圍檢測到了放射性的碘、銫、氫、氙、氪等元素。如果環境中輻射微塵過多,則我們可能經由食物或呼吸,而將放射性物質攝入體內。
人體甲狀腺會分泌甲狀腺素﹐甲狀腺素與身體的各種新陳代謝反應有密切的關係﹐碘是甲狀腺素的主要成份,所以甲狀腺會吸收碘以製造甲狀腺素。若我們攝入過多放射性碘被吸收進入甲狀腺,則其輻射會破壞甲狀腺。
 
碘片和抗輻射有什麼相關?(這裡)
碘片的成分是碘化鉀,主要功能是讓正常碘被吸收進入人體,以足夠的正常碘和放射性碘競爭,阻絕放射性碘進入甲狀腺。根據原能會公布碘片使用時機,是在核子事故或有發生之虞時,達干預基準(預估減免甲狀腺約定吸收劑量)100毫西弗時使用。

有吃有保庇?
碘片只能阻絕碘131的危害,對其他放射性物質(如銫137,鈽239,鐳222,鍶90,氚,鈾238)則無效,也無法阻擋體外照射到的輻射。碘131的半衰期只有八天左右,也就是說碘在環境中幾天後,放射性就已減了一大半。身在台灣會攝入大量放射性碘的機會實在微乎其微,服用碘片幾乎不能預防或治療任何輻射。不過,服用碘片卻可能產生許多不良反應,如嚴重過敏或增加甲狀腺機能亢進的危險等。

發揮判斷力,維護自己身心健康

請參考原子能委員會監測的輻射量數據,判斷一下吃碘片的利弊得失!不要被沒有根據的媒體報導,道聽塗說嚇壞了,更不要做出傷害身體的事!

性姿勢與性知識
這陣子生物科的教學內容為「生殖」,包含了動植物的有性生殖,重點之一當然是動物的生殖行為:如求偶、交配等,於是課堂上重複出現睪丸、精子、卵巢、排卵、交配、受精…. 等名詞。國中一年級的學生,體內性激素分泌旺盛,常衝撞大腦,讓他們的腦中出現一些求偶、交配的衝動,加上網路、影片、漫畫、刊物…等傳達了一些怪異的姿勢與說法,學生對「生殖」這個主題存著最多的好奇與極大差異的「生活經驗」,是他們最有內在動機要學習的單元。
鳥事一籮筐…沒有『鳥鳥』的雞,他們是怎麼交配的?
在體內受精這個單元當然有「雄個體經由交配將精子送入雌體內,在雌體內和卵子結合」這樣的定義宣示,因為我們一直以「雞蛋」為觀察卵細胞的材料,我也會介紹雞的生殖系統,有觀察力的學生很快會提出「雞沒有『鳥鳥』(陰莖),他們要怎麼交配?」,為解決這個疑惑我找了「鵝的交配」的影片讓學生了解「鳥類的交配器平時是縮在泄殖腔內交配時才伸出」,「雁鴨科交配器較長(螺旋狀的喔!),其他鳥類(如雞、火雞等)的雄交配器很短、幾乎看不到」等事實,讓他們確信「鳥類也要交配、也是體內受精」這件事。在看影片時有些女生會說「喔…有點噁心」,但大多數學生有「喔….原來他們這樣交配啊」的恍然大悟的神情!
「老師,我們想看人的交配…」
但有一個學生提出「老師,我們來看人的交配…」、、、其他學生立刻七嘴八舌:「少噁心啦」、「你很髒ㄟ」….這個學生說:「人也是動物,為什麼可以看動物交配不能看人的交配…」,「老師不是說生殖是很神聖的…」,耶!敢放影片給你們看當然有一套設計與理念,當場來個討論與觀念的澄清,三兩下學生就乖乖的說:「我是開玩笑的啦,沒真的要看啦!」
教授如是說:無法找到任何正當理由,來回答他們為什麼不能看
第二天看到報導(這裡)說:示範性高潮 西北大學開課來真的;堂堂大學殿堂竟然上演活春宮!更扯的是「心理學教授貝里(John Michael Bailey)表示,他原本有所遲疑,但最後還是決定放手。」,貝里在一份聲明稿中表示「我的遲疑來自於很多人可能會認為不妥。」,「我的首肯則因為我無法找到任何正當理由,來回答他們為什麼不能看」!原來大學教授對回答這個問題有困難?那國中生物老師的答案可以用嗎?所以我想把我回答學生的答案公布出來,請大家討論看看我的回答是否合理?或者純粹是國中生比較好騙?
食、色性也---但怎麼食、怎麼色卻有規範
以下是我的說詞(為簡化內容,刪除和學生討論的部分):人是動物的一種,所以你和動物一樣會有精子、會肚子餓、會想吃飯、會有性衝動….這都是正常的!動物吃東西是為了生存,所以餓了就吃,也只有在餓的時候才吃。人吃東西已經不只是生存這麼簡單的功用,人講究色、香、味,講究禮儀,所以上課時就算肚子餓了也不能吃,看著精緻美味的甜點、奶茶即使肚子不餓也會吃,所以人和動物是有所不同的!

告訴我必須看人交配的理由 
生殖也是:動物交配是為了繁衍後代,把自己的基因傳下去,在生殖季節時他們會為了搶奪交配權做出各種競爭,甚至付出生命,所以動物的生殖是附有延續種族的神聖使命,研究動物的求偶交配是生物教學的一環;但人的交配參雜太多複雜的因素,可能很生物性的受體內激素啟動交配慾望,但也可能是大腦的某些價值判斷---如為了金錢、地位….等,人是唯一在不是生殖季節也能、也要交配的動物!所以人的交配要受「人為的規範」,如道德、責任、倫理、法律等,所以不能用武力搶奪交配權、不能脅迫別人與你交配、不能在公開場何交配…!請你告訴我必須看人交配的理由!無論生物學或心理學或其他任何學科都找不出必須看人的交配的理由!
學術、教育---多少罪惡假汝之名以行
我曾經在菲律賓旅遊時被帶去看脫衣舞表演,聽說其實有加場的「活春宮」,表演者定位很清楚:我靠皮肉賺錢!去看的人也很明白,我是花錢滿足自己的慾望;但西北大學的這堂課,教授、表演者和學生卻可以講得振振有詞,好像他們是在做一場學術研究;親自上陣表演的克洛爾表示:課程中學生觀看的教學影片「荒謬可笑,像是臨床實驗」,對女性高潮的描述不夠真實,於是決定讓學生「看真格的」。同學啊,就算你的高潮是真格的,但其他學生也還是看表演,不能親自體驗啊,難道他們也都該下場實做?難道為了體驗毒品的效果所有學生都該去吸毒?觀看的學生之一表示,「這堂課大概會讓我永生難忘。」,「但我的經濟課就不會。」,同學啊,難道你到學校是為了追求這種讓永生難忘的經驗?而貝里教授除了講出上述那種無能的理由外,更表示:「我對西北大學的學生毫無遺憾,他們證明了自已是心胸開闊的成年人,而非脆弱的小孩。」,我想說:我不給學生看這種表演(連影片都不行),我的學生也接受了,我要說:「我對復興國中的學生毫無遺憾,他們證明了自已是心胸開闊、明辨是非,知書達禮的小孩,而非強詞奪理的大人。」

生物的最後兩章,主要內容是生態學,大家都知道目前地球面臨的危機包括---環境汙染,氣候異常、生物棲地被破壞、能源不足、糧食短缺、傳染疾病的爆發、….,這一切都是人類不當的行為造成的生態失衡。所以老師在教學時,恨不得在短短的幾節課內,把所有的生態保育觀念,全部植入學生的腦中、心中,彷彿經過這兩章之後,地球就會得救了!
認知,情意,技能熟重?
這兩章的核心概念除了一些生態學的概念、專有名詞外,有很大的成份是屬於「情意」部分,如愛地球、尊重生命…等環境倫理,由於情意的學習成果是隱形的,很難評量,於是教材或老師們會設計一些實際的行動來呈現,這有點類似「技能」的範圍了,如最近全國風行的「週X無肉日」,或一直有在推廣的「資源回收」、「垃圾分類」,甚至科展常有人做節能減碳的內容!

「不做」救地球

但是達成這些看得到、做得到、可評量的教學目標,對生態或環境教育真的很重要嗎?看看這些活動,如:「週X無肉日」、「腳踏車取代汽機車」、「關燈一小時」…等,都是要人們犧牲舒服、便利的生活,這種違反人類好享樂天性的事,只有在有外界壓力下時能勉強做到!活動過後也就恢復本性,無法持之以恆的。而且現實環境中有各種情況造成人們「非不為也,實不能也」,如:某人上班處很遠又沒公共運輸工具,他很難為了愛地球而騎腳踏車上班吧!何況有很多活動,其功效也還有爭議,如最近不是有另一派學者説:無肉日並無法發揮減碳功能嗎?我發現學生會在無肉日當天,到福利社買包子、麵包等食物替代午餐,這樣不是適得其反嗎?我認為「個人」能做的對地球有利的事並不多,人類只有「不做」某些事,才可以救地球,特意去做什麼舉動,恐怕對地球更不利!這些理由讓我在這兩章的教學時,著重「認知」與「情意」教學目標的達成,而對「技能」的部分不是那麼注重!

超人才能拯救地球

那麼生態問題難道無解嗎?我想拯救地球的工作只有超人---有決策力的官員公務員、企業家、商人甚至科學家…才能擔此大任。全國人民每週一天不吃肉,能發揮的功能可能比不上一個檢驗汽機車廢氣排放量的措施,何況全國每週一天不吃肉,這根本是做不到的事!鼓勵大家騎腳踏車不如獎勵研發電動車或替代能源。政策才是決定成效的關鍵!怎麼樣讓我們的學生有愛地球、尊重生命的「情意」,有批判思考、解決問題的能力,讓他們將來能做出對的決策,這才是真正重要的!才是能夠救地球的!以下有一篇派翠克•阿瓦(非洲迦納人---就是在世足賽踢垮美國的那個非洲國家)在TED年會的演說,談到領導者的影響及培養,其中的教育的方向及重點,值得大家參考省思!

犧牲、奉獻還是快樂、光榮做慈善?

其實在「慈善事業」上也有相似的情形,當我們在大肆表揚陳樹菊阿嬤的善行時,比爾蓋茲與巴菲特正在發起「美國有錢人至少捐出半數資產作慈善」,目標是募集6000億美金。在台灣似乎要做慈善就得過著極其清苦的生活,只有特別有愛心、肯犧牲(真的是犧牲呀)奉獻的人才能做。陳樹菊阿嬤的善行看在一般人眼裡固然感動、佩服,但實在也很難跟進,而且就算多幾個陳樹菊阿嬤,沒有良好的制度,及有效的執行方式,能幫助的人其實也不多!反觀巴菲特與比爾蓋茲,他們鼓吹有錢人捐獻,那種金額及使用金錢的方式,可以對慈善工作做最大的貢獻,發揮驚人的影響力,給最多的人帶來幫助!而且有錢人捐款並無損於他們原本的生活!這樣的慈善工作才是可行、有效的!為什麼我們只會鼓勵這些本身生活就不太富裕的人做善事?我們幾時才能出現像比爾.蓋茲與巴菲特那樣的企業家?

培養善念及執行善念的能力

「愛地球從自身做起」、「舉手之勞做環保」、「積小善成大愛」…這些個人的行為絕對是好的、重要的、值得推廣的,但更重要的是培養善念及執行善念的能力!
(按影片下方的view subtitles 可選擇字幕的語言---當然選繁體中文囉)

勇於為自己的理念辯護的人令我尊敬
最近李家同教授是各報章的熱門人物,從畢業典禮的「媚俗說」(這裡)、到「談乞丐爆笑聲 李家同訓斥百師」(這裡),都引起不少討論。許多人覺得:這李伯伯也太古板了,輕鬆一下有何不可?有的人覺得李教授太「高道德標準」了!我覺得李教授有些說法可能真的有點問題,如:他為了要說明「教育差距甚大,呈M型發展」…的現象,說:「以民國96年的高中基本學力測驗為例,共有31萬餘人應考,結果PR( 百分等級)達九十九的人,有3355人,但PR在10以下的有3萬1千多人…」,這明顯是廢話。但其他的說法,其實都是恨鐵不成鋼、語重心長的話。他是對教育有理想、堅持,無懼於批評、嘲笑,敢於表達、推動想法的學者。我覺得他的「敢於不合時宜」,在這個明哲保身、冷眼旁觀的社會,顯得特別的難得可貴!我覺得自己也經常有「不合時宜」的想法與做法,但我不敢像李教授那樣大聲說出來,更不敢理直氣壯的訓人(當然也是因為沒那個身分),所以對李教授敢大聲嚷嚷,不怕面對紛沓而至的批評或嘲笑,感到特別的佩服與尊敬。還好,部落格是個不錯的地方,在此喃喃自語一番應該無傷大雅吧!

老師帶什麼進教室上課?
又到了期末,前一陣子二升三的導師群們忙著規劃暑期輔導,其中一項「理所當然」的工作是:選各科講義。領域的老師們基於「敬老」的美德前來徵詢我的意見,其實這是我覺得很為難的地方,因為我根本不認為老師可以拿坊間測驗卷、講義、參考書之類的現成品,來當上課教材(學生每人都訂一本當講義)。我一直認為:既然是上課,就該根據各校,甚至各班的進度、需要來編製教材,每個學校輔導課節數不同(本校生物科是暑期上10節、開學後再上5節),坊間統一的教材怎能適用全部的學校?幫學生挑講義等於「準備教材」或備課嗎?而且我覺得讓學生「統一買講義」,老師的工作變成「講解講義」,這和補習班有何不同?何況講義、測驗卷所費不貲,會增加家長負擔,而買太多根本用不完,是一種紙張的浪費。這些都是我不願買坊間測驗卷、講義的原因。但是,當所有的班級都用,我這個堅持自己編講義、印講義的行為,就顯得很不合群、不合時宜了!所以每次當領域的老師們好意來徵詢我意見時,我只能很尷尬的說:我的班不用買,所以不適合表示意見!

掛羊頭賣狗肉---消失的自然第七章
前一陣子在噗浪上看到:每次訪視時都要教學生「修改」教室日誌……,我想起一些學校中經常發生的「掛羊頭賣狗肉」的事。從「體育課拿去考數學」到「假社團之名 行能力分班之實」(這裡),甚至連「彈性課程」都是課表上的一套而實際上做的又是另一套。行政、老師甚至家長聯手教學生「陽奉陰違」、「見怪不怪」,無怪乎社會上詐騙事件層出不窮,因為我們自小即訓練有素啊!我在當導師時,總是會有一些配課:最常配到的課是:童軍、家政、輔導…(九年一貫之前的名稱),我大多乖乖的按課表上,因為我不想教學生在教學日誌上「偽造紀錄」。偶而考前拿這些課來考試,那就「學生寫什麼就是什麼」,因為很難開口要學生為老師做假啊!但今年有一件事卻讓我很難自圓其說,這也是我要在這裡紓解一下的原因:國中一年級自然與生活科技的最後一章(第七章)是生活科技的範疇,這一章有教材、有能力指標、有進度,在課程計畫上是存在的,但我們沒有上!這情形在本校是如此發生的:九年一貫剛開始時因為一年級的課程中整合了地科及部分理化觀念,所以一年級自然科由3節增為四節,第二年開始理化(粒子概念)的內容不見了但仍有2章地科,所以我們調整進度(將部分章節移至下學期),上學期做「科學探究課程」(有課程計畫、有進度、有評量),下學期多了一章。第三年開始所有版本都移除了的科內容加進生活科技內容,因此我們維持上學期「科學探究課程」,下學期另外設計「校園植物」等活動,用這些共同的班際活動取代生活科技課程。所以前幾年學生問我:「老師,第七章不用上嗎?不用考嗎?」,我可以很理直氣壯的説:「我們的科學探究內容和第七章相關,而公開發表競賽就是考試、評量」。但這兩年科學探究課程取消了,也沒做校園植物等其他活動,當學生問「老師,第七章不用上嗎?不用考嗎?」,我只能吞吞吐吐的說:「那個…學校沒把..這個.....列入進度…」,消失的第七章令我很心虛呀!

我一直不敢問:難道其他老師沒有碰到相同的問題?我很想知道大家是怎麼回答的?有人和我一樣認為:「課綱上有的課程就要上,不能掛羊頭賣狗肉」嗎?還是我的想法真的是不合時宜,真的在自尋煩惱?

科學是一門極為特殊的語言,比如:看到圖片中的影像一般人會説:一朵黃色的向日葵;但生物學家可能會説:向日葵的學名是Helianthus annuus.屬於菊科,這是一整個頭狀花序而非一朵花…,

上學期末從張文華教授那邊得知有一個「運用多元表徵提升學生視覺素養國際研討會」,老師問我要不要去聽聽看,雖然我連研討會名稱都搞不太懂,而且全程英語應該也是「鴨子聽雷」,不過反正是寒假不用請假而且免費,抱著試試看的心情就參加了!兩天的課程之後覺得:真是賺到了!而且深深覺得我們的老師(包括教授)進步的空間還很大呀!我打算分三部分來記錄研習心得(寫太長了大家可能懶得看),這是第一份:

科學教材一點都不簡單
科學是一門極為特殊的語言,比如:看到圖片中的影像一般人
會説:一朵黃色的向日葵;但生物學家可能會説:向日葵的學名是Helianthus annuus.屬於菊科,這是一整個頭狀花序而非一朵花…,甚至可以説:向日葵的小花會排列成兩組螺線,一組順時鐘方向旋轉,另一組逆時鐘方向旋轉,螺線的數量是『費波納西數』…。

對一般人而言,以上文字可能每一個字都認識,但卻完全無法理解他的意義。而每份科學教材中都包含許許多多的表徵,除了文字、圖畫外,更有圖表、表格、代號、方程式(公式、反應式)、實物、操作…等。我們運用多元的「表徵」是想協助孩子學習,但如果沒有經過適當的教導,這些表徵之間無法轉換反而可能造成學生的誤解與負擔。

一頁的測試、恐怖的真像
我本來自認還滿能運用舉例、類比等解說方式,又找了很多的圖片、實物、影片、動畫、小實驗等不同的表徵,學生應該是滿能理解的。這次在上無性生殖時,特地想來測試一下,所以上課前先讓她們看P20,1-2無性生殖的課文(只有一頁喔),結果發現---全班能一口氣(中間沒有抬頭、東張西望的)看完的學生只有3-5個,其他學生在我的嚴厲監督下,花了5分鐘看完一面。之後我想測試一下學生到底看懂了什麼?所以抽問學生:你在這一頁中看到哪些名詞(名詞代表概念)?結果前3個學生的回答分別是:蓮霧、蕃薯、植物,我説:接下來希望同學能講這一段中的重點名詞,結果是:芊插、器官、營養、繁殖…真是昏倒,叫了10個學生之後竟然無法講出這一頁最重要的重點---無性生殖、營養器官繁殖,而且竟然可以把最重點的名詞--營養器官繁殖,硬生生拆成三個名詞。理解能力之不足已達恐怖級!
而前3個學生講的名詞其實都出自「圖片」,看得出來學生只看圖不看字,而看圖時又只看單一圖像而忽略其他表徵(如圖説、標示等),所以真的只看到「名詞」,連句子都沒看到,更別提段落、文章了。這樣的閱讀能力真是無言了!我察覺以前可能一次給他們太多資訊了,對她們而言這些資訊反而變成「浮雲掠過」!所以以後要加強閱讀這方面的訓練!

閱讀與寫作能力是一切學習的基礎
美國愛荷華大學的科教中心有一個跨國的計畫在推展「科學寫作」---在學習的過程中如何進行閱讀,而在一個單元之後如何經由寫作來增進學習的效果。她們非常強調學生必須能自己「解釋」觀察到的現象,或將大筆資料整理成較精簡的重點。我發現在這方面我們做得很少---像我自己幾乎不曾帶學生看課本,而更多老師是替學生把所有重點整理成講義,學生只要填空就好,完全剝奪學生消化吸收、統整的機會,難怪我們的學生在讀寫方面會如此退化!而老師們總是很盡責的把科學現象、原理解釋給學生(甚至幫忙編口訣),學生只要把他記下來,再寫出來就得高分,我們很少要求學生用自己的話來「解釋」課本上或生活中的現象、事件(甚至是禁止),所以即使在國際測驗(如PISA)中排名很好,但其實「論述」是很低的!這將影響到真正的科學能力!這是這次研習帶給我的警惕!我要改進的地方還很多呢!

不知從什麼時候開始,科普已經成為大家耳熟能詳的名詞(我自己也把補校的生物課程規類為科普),但是很少人去探討「科普」這一名詞是怎麼來的?是什麼意思?

 proletariat與professional都有pro
這次參加國科會高瞻計畫的科學寫作班(這裡),聽江才健老師説:科普是「匪詞」,是對岸先用然後我們被同化、沿用的,似乎解答了科普一詞的由來!但是三週寫作班結束後,我對「科普」的「普」字產生了更大的迷惑:到底它代表普羅大眾( proletariat)的,還是專業社群(professional)的pro?

《科月》創刊時的理想是什麼?失敗了嗎?
台灣第一本科普雜誌「科學月刊」發行至今已40週年,周成功教授在40週年慶時說「從最近美國牛肉、HINI疫苗的亂象來看,台灣的科學素養還停留在相當原始的狀況,與四十年前差異不大,《科月》創刊時的理想,可以說是失敗了」,這番話後,引起國內少見的「科普」、「科教」的爭論(這裡)。
其實我對「科普」、「科教」的爭論沒興趣,也不想爭辯科學教育是否失敗了?我比較在意的是「《科月》創刊時的理想---也就是科普的理想」到底是什麼?科學寫作所要培養的又是哪種科普寫作人才?

科學很不普通
從字面來看「科普」,是指針對科學所進行的「大眾化」及「普及化」的過程。也就是對象應該是普羅大眾,目標應該是讓一般大眾能理解日常生活中的科學現象、能用科學邏輯推理的方式思考,脫離「理盲」!但科學知識畢竟是經過千錘百鍊得來的成果,要說得深入淺出,兼有趣味,讓一般人接受絕非易事。

要寫之前要先看,看很多書,而且要看英文書
記得在科學寫作班第一天的討論時間,有學員提出:如何將一些專有名詞解釋給一般民眾?王道還老師説:「不要去想這個問題,因為那些人一定聽不懂的!」。王老師還説:「要寫之前要先看,看很多書,而且要看英文書,因為最新、最好的科普作品都是用英文寫的!」。我分在生物組,指導老師是周成功教授,他帶我們看scientific  america上的文章,對照科學人上的中文譯本,找出譯文的不妥處,延伸閱讀一些專有名詞,最後進行改寫。經過這次研習,我知道:教授們眼中的科普其實很專業(professional):以第一篇「流感防疫努力終有回報」來説,寫的是---病毒的構造、疫苗注射後血清樣本的研究、及疫苗和免疫力的關係等。這最少要大學程度的人才看得懂(非主修生物類科的大學畢業生也不一定看得懂)。

司機先生、洗頭小妹需要什麼樣的科學
那麼我心目中的科普是什麼樣子的?我想要寫一些司機先生、洗頭小妹都聽得懂的東西,比如:注射疫苗到底打了哪些東西進去?在身體裡會產生什麼影響?什麼人要打、什麼人不要打?這些東西太簡單了不適合教授們來說,正好由我來做!

要做的努力還很多,要走的路還很長!
這個科學寫作班研習內容很豐富,很有收穫(而且我真的進台大了)!但對於「如何和司機、洗頭小妹説科普」,並沒有太多著墨。看來要實現我的普羅大眾式「科普」,要做的努力還很多,要走的路還很長!